Czajkowska-Kisil Małgorzata - Nauczanie dwujęzyczne głuchych w Polsce, artykuły
[ Pobierz całość w formacie PDF ]
MA£GORZATA CZAJKOWSKA-KISIL
Instytut G³uchoniemych, Instytut Polskiego Jêzyka Migowego, Warszawa
DWUJÊZYCZNE NAUCZANIE G£UCHYCH W POLSCE
Dwujęzyczność wśród osób słyszących jest zjawiskiem częstym i po-
wszechnie występującym na całym świecie (Snow 2006). Od niedawna
problem dwujęzyczności zaczął być ponownie dostrzegany w nauczaniu
głuchych. Powodem tego zainteresowania jest ciągłe poszukiwanie bar-
dziej skutecznych metod nauczania języka głuchych i podniesienie po-
ziomu ich kształcenia. Nie jest to jednak specjalnie nowatorski nurt
w surdopedagogice. Pierwsze koncepcje edukacyjne dotyczące głu-
chych, które powstawały na świecie, też nawiązywały do bilingualizmu.
Obecnie u podstaw dwujęzycznego nauczania dzieci głuchych leży nie-
medyczne podejście do osoby niesłyszącej. Lekarze i rodzice dziecka
głuchego nie zawsze rozumieją, że fakt braku słuchu nie jest jedno-
znaczny z brakiem zdolności komunikacyjnych. Dziecko głuche nie
odbiera drogą słuchową dźwięków z otoczenia, dlatego nie jest w sta-
nie w sposób naturalny nabyć języka fonicznego, ale ta ułomność nie
jest jednoznaczna z brakiem zdolności komunikacyjnych.
swajalne. Naturalnym dla g³uchych jest jêzyk migowy i jako taki stanowi
bazê dla ich dalszego rozwoju. W tym jêzyku dziecko g³uche tworzy swoje
pierwsze obrazy œwiata, niezale¿nie od tego, czy jest to dziecko rodziców g³u-
chych, czy s³ysz¹cych.
Z badañ prowadzonych przez dr Marylin Daniels wynika, ¿e jêzyk migowy
wprowadzany w nauczaniu dzieci s³ysz¹cych przyspiesza rozwój ich jêzyka fo-
nicznego. Motoryka koñczyn u dziecka rozwija siê bowiem szybciej ni¿ motory-
ka narz¹dów artykulacyjnych, co daje dziecku szanse na wczeœniejsze podjêcie
interakcji komunikacyjnej z otoczeniem.
Obecnie zdecydowana wiêkszoœæ jêzyków migowych œwiata zosta³a zbadana
przez lingwistów i jêzykoznawców. Wyniki tych badañ wskazuj¹, ¿e s¹ to jêzy-
ki naturalne o bogatej strukturze gramatycznej, która istotnie ró¿ni siê od struk-
tury jêzyków fonicznych.
Powszechnoœæ jêzyków fonicznych sprawia, i¿ s³ysz¹ca wiêkszoœæ populacji
nie mo¿e pomijaæ jako naturalnych innych form komunikacji. Szczególnie, gdy
problem ten dotyczy rodziców i dzieci. U¿ywanie przez dziecko g³uche jêzyka
migowego jest odbierane przez s³ysz¹cych rodziców jako stygmatyzacja komu-
nikacyjna. Fakt, ¿e dla nawi¹zania kontaktu ze swoim g³uchym dzieckiem po-
s³uguj¹ siê jêzykiem wizualnym, czyni z nich osoby wyró¿niaj¹ce siê z otocze-
nia, a tym samym powoduje, ¿e rodzice obawiaj¹ siê, ni¿ problem komunikacyj-
SZKO£A SPECJALNA 4/2006
265
K
oncepcja nauczania dwujêzycznego bazuje na tym, co jest naturalnie przy-
MA£GORZATA CZAJKOWSKA-KISIL
ny ich dziecka staje siê ich problemem, niejako oni te¿ stan¹ siê g³usi. Niestety,
jeszcze w wielu œrodowiskach œwiadomoœæ istnienia osób niepe³nosprawnych
na równoprawnych warunkach z reszt¹ spo³eczeñstwa jest bardzo niska.
Innym czynnikiem decyduj¹cym o deprecjacji jêzyka migowego jest b³êdne
uto¿samianie procesu mowy z jêzykiem. Jêzyk jest systemem, który tworzy
okreœlona spo³ecznoœæ do porozumiewania siê o wszystkim, a mowa to jedna
z form, w jakiej ten system siê realizuje. Ale jêzyk realizuje siê te¿ w piœmie
i obrazie. Ktoœ, kto raz naby³ zdolnoœæ pos³ugiwania siê jêzykiem, nie traci jej
z chwil¹ uszkodzenia narz¹dów artykulacyjnych czy narz¹du s³uchu. Jego po-
tencjalne zdolnoœci komunikacyjne istniej¹ nadal. Jednoczeœnie ró¿ne uszkodze-
nia struktur mózgu wp³ywaj¹ na utratê zdolnoœci pos³ugiwania siê jêzykiem
(afazja), chocia¿ narz¹dy artykulacyjne nie uleg³y uszkodzeniu.
Obecnie nauka mowy nie ogranicza siê jedynie do usprawniania narz¹dów ar-
tykulacyjnych, a mimo to nie zawsze przynosi zamierzony efekt w postaci pe³nej
kompetencji komunikacyjnej. Zaznaczyæ tu nale¿y, ¿e mówimy o dzieciach g³u-
chych, a nie niedos³ysz¹cych. Praca taka, aby by³a skuteczna, wymaga kontaktu
z dzieckiem w uk³adzie jeden na jeden. Praca zespo³owa jest niemo¿liwa w sytu-
acji, w której zachodzi koniecznoœæ permanentnego korygowania wypowiedzi.
Jêzyk jest zwi¹zany z naturaln¹ potrzeb¹ komunikowania siê cz³owieka z in-
nymi. ¯adna jednostka nie jest w stanie samodzielnie wytworzyæ jêzyka. Aby
akt komunikacji zaistnia³, przekaz musi byæ odebrany przez drug¹ stronê, a to
oznacza, ¿e musi zostaæ przekazany w formie zapewniaj¹cej pe³ny i nieograni-
czony odbiór wszystkich elementów komunikatu.
Koncepcjê nieobligatoryjnej fonicznoœci jêzyka popar³o wielu jêzykoznawców,
miêdzy innymi John Lyonns (1988, s. 149) stwierdzi³, ¿e: jêzyk jest niezale¿ny od
mowy i nie zak³ada jej wczeœniejszego istnienia, a tak¿e F. de Saussure (1967, s.
21-26), który uznaje, ¿e: istota jêzyka nie zawiera siê w charakterze wokalnym
znaku lingwistycznego.
Odwrócenie naturalnej drogi zdobywania jêzyka
przez pierwszeñstwo mowy
Obecnie w procesie edukacji dzieci g³uchych pokutuje niezmiennie d¹¿enie do
nauczenia dziecka g³uchego jêzyka fonicznego, który nie jest mu dostêpny na-
turalnie, a czyni siê to za pomoc¹ tego samego jêzyka – nieznane przez niezna-
ne. Proces ten jest trudny, poniewa¿ dziecko uczy siê jêzyka w formie, która jest
niedostêpna dla jego zmys³ów.
Na etapie okreœlanym jako okres krytycznego rozwoju dziecka ok. 2–5, 6 lat
istniej¹ niezmienne fazy przyswajania jêzyka. Akwizycja – przyswajanie jêzyka
– ma przebieg stadialny:
1. okres komunikacji przeds³ownej,
2. okres wypowiedzi jednowyrazowych (holofaza),
3. okres wypowiedzi dwuwyrazowych,
4. okres opanowania podstaw jêzyka.
266
SZKO£A SPECJALNA 4/2006
DWUJÊZYCZNE NAUCZANIE G£UCHYCH W POLSCE
Oznacza to, ¿e zanim dziecko zacznie samo tworzyæ jakiekolwiek wypowie-
dzi s³owne, przyswaja biernie system jêzykowy, który jest dla niego zrozumia-
³y. Dziecko s³ysz¹ce rozumie polecenia wydawane mu w danym jêzyku, zanim
podejmie samo próby tworzenia w³asnych konstrukcji jednowyrazowych. Tak
wiêc mowa czynna jest wtórnym etapem rozwoju jêzyka dziecka. Dlaczego wiêc
zaburzamy naturalny porz¹dek rozwoju jêzyka ka¿¹c dzieciom g³uchym naj-
pierw artyku³owaæ dŸwiêki zamiast budowaæ system jêzykowy? Dziecku po-
trzebny jest jêzyk, aby rozwija³o swoje poznanie. Bez jêzyka to poznanie nie jest
mo¿liwe. Ale to jêzyk jest istotny dla poznania a nie mowa, która ze wzglêdów
fizjologicznych jest niedostêpna dziecku g³uchemu.
Powody deprecjacji jêzyka migowego
Mo¿emy wyró¿niæ co najmniej cztery powody, dla których nie ma siê uznania
dla jêzyka migowego:
z
traktowanie przez spo³ecznoœæ mówi¹c¹ jêzyka migowego jako formy stygma-
tyzacji komunikacyjnej;
z
uto¿samianie jêzyka z procesem mowy;
z
za³o¿enie, ¿e pe³na socjalizacja osoby g³uchej jest mo¿liwa tylko wtedy, gdy
jest ona osob¹ mówi¹c¹;
z
traktowanie jêzyka migowego jako subkodu jêzyka polskiego.
B³êdne traktowanie polskiego jêzyka migowego
jako subkodu jêzyka polskiego
Przez minione lata, a tak¿e do dnia dzisiejszego, wiele osób traktuje pol-
ski jêzyk migowy, jakim pos³uguje siê wiêkszoœæ populacji g³uchych w Pol-
sce, jako migow¹ wersjê jêzyka polskiego. Z tego wzglêdu b³êdne podejœcie
do jêzyka migowego wp³ynê³o na opiniê o jego agramatycznoœci i ubóstwie
leksykalnym, a tym samym o ograniczeniach poznawczych ludzi g³uchych.
Tymczasem polski jêzyk migowy, jak ka¿dy jêzyk naturalny, posiada w³a-
œciw¹ sobie gramatykê odmienn¹ od gramatyki jêzyka polskiego, do które-
go g³usi nie maj¹ naturalnego dostêpu z racji uszkodzenia s³uchu. Jêzyki fo-
niczne wystêpuj¹ce w ogromnej liczbie na œwiecie te¿ ró¿ni¹ siê miêdzy so-
b¹ struktur¹ gramatyczn¹, a tak¿e form¹ graficzn¹ i nikt jakoœ nie deprecjo-
nuje ich skutecznoœci oraz funkcji komunikacyjnej. Brak wiedzy o grama-
tycznych ró¿nicach miêdzy jêzykiem migowym a jêzykiem polskim wp³yn¹³
równie¿ na b³êdn¹ ocenê mo¿liwoœci poznawczych dzieci g³uchych. Przy-
k³adem mo¿e tu byæ interpretacja badañ nad rozumieniem stosunków prze-
strzennych przez dziecko g³uche. Badania prowadzone by³y w oparciu
o strukturê zdania polskiego, dzieci natomiast tworzy³y odpowiedzi zgod-
ne z gramatyk¹ jêzyka migowego (Geppertowa 1968).
Jêzyk migowy, jako jêzyk pierwszy, realizuje wszystkie operacje myœlowe,
SZKO£A SPECJALNA 4/2006
267
MA£GORZATA CZAJKOWSKA-KISIL
funkcjonuje te¿ jako jêzyk wewnêtrzny. Spe³nia równie¿ wszystkie wyma-
gania, które odnosz¹ siê do ka¿dego jêzyka naturalnego. Warto w tym miej-
scu przytoczyæ za
Encyklopedi¹ jêzykoznawstwa ogólnego
(Polañski, 1999, s.
272): Jêzyk naturalny to jêzyk powsta³y na drodze rozwoju historycznego,
zró¿nicowany geograficznie i spo³ecznie przeciwstawiaj¹cy siê z jednej stro-
ny jêzykom sztucznym (esperanto), z drugiej zaœ – jêzykom formalnym (jê-
zyk logiki). Od jêzyków sztucznych jêzyk naturalny ró¿ni siê tym, ¿e
w swoim rozwoju historycznym podlega powolnym wprawdzie, ale ci¹-
g³ym zmianom.
Bez wiedzy o gramatyce jêzyka migowego trudno jest zrozumieæ proble-
my, jakie napotykaj¹ g³usi uczniowie ucz¹c siê jêzyka polskiego. Jest on dla
nich jêzykiem obcym, poniewa¿ nie jest dostêpny na drodze normalnej
akwizycji jêzyka z tytu³u dro¿noœci kana³u s³uchowego. Nie dysponuj¹c
wiedz¹ o jêzyku pierwszym naszych uczniów, nie jesteœmy w stanie doko-
naæ w³aœciwych odniesieñ i porównañ do jêzyka ju¿ im znanego. W konse-
kwencji nie mo¿emy efektywnie udzielaæ tym uczniom wskazówek, co do
ró¿nic gramatycznych miêdzy dwoma jêzykami, a co gorsze – usystematy-
zowaæ im niezbêdnej wiedzy o jêzyku polskim.
G³usi uczniowie zazwyczaj pisz¹ tak jak migaj¹, poniewa¿ pos³uguj¹ siê
jedyn¹ znan¹ sobie gramatyk¹ – gramatyk¹ jêzyka migowego. Kiedy dzieci
polskie, normalnie s³ysz¹ce, ucz¹ siê angielskiego te¿ wtr¹caj¹ „polonizmy“
– elementy gramatyczne ze swojego jêzyka do tekstów angielskich, co nie-
którzy badacze okreœlaj¹ jako naturalne zjawisko kostnienia b³êdnych wyra-
¿eñ w drugim jêzyku (zob. Snow 2006).
Uœwiadomienie sobie ró¿nic miêdzy jêzykiem polskim a migowym umo¿-
liwi nauczycielowi w³aœciwy dobór metod nauczania i zwróci uwagê na te
zagadnienia gramatyczne, które s¹ szczególnie problematyczne dla uczniów
nies³ysz¹cych.
Do dzisiaj istnieje wiele mitów dotycz¹cych jêzyka migowego (Tomaszew-
ski 2004). Funkcjonuj¹ one tak w spo³eczeñstwie, jak i wœród fachowców zaj-
muj¹cych siê nauczaniem g³uchych. Czêsto sami g³usi maj¹ negatywne zda-
nie o w³asnym jêzyku, nie doceniaj¹c jego wartoœci. Taka postawa jest efek-
tem wieloletniego utrwalania w nich przekonania o u³omnoœci jêzyka migo-
wego wobec jêzyka polskiego. Za taki stan rzeczy mo¿e odpowiadaæ wielo-
letnie oddzia³ywanie dydaktyczne o oralistycznym nastawieniu, któremu
byli poddani w czasie nauki szkolnej. Wielu pedagogów i logopedów, a tak-
¿e rodziców dzieci g³uchych maj¹c jedynie powierzchown¹, albo ¿adn¹,
wiedzê na temat jêzyka migowego tworzy³o mu opiniê substytutu jêzyka al-
bo jêzyka prymitywnego u¿ywanego przez ludzi o ograniczonych mo¿liwo-
œciach intelektualnych. Opinia ta wyp³ywa z b³êdnego przekonania o agra-
matycznoœci jêzyka migowego, który w przekonaniu wielu osób powinien
stanowiæ migow¹ wersjê jêzyka polskiego. Tak jednak nie jest.
Po pierwsze, jêzyk polski nie jest dostêpny dla osób g³uchych w natural-
nej formie z racji swojej fonicznoœci, a co za tym idzie – nie mo¿e byæ jêzy-
kiem przyswojonym tylko wyuczonym. Jêzyk migowy jest jêzykiem przy-
268
SZKO£A SPECJALNA 4/2006
DWUJÊZYCZNE NAUCZANIE G£UCHYCH W POLSCE
swajalnym dla ka¿dego dziecka g³uchego, które znajdzie siê w spo³ecznoœci
g³uchych.
Po drugie, nawyki jêzykowe, które zdobywa zdrowy cz³owiek, s¹ czêsto
nieuœwiadomione. Dopiero nauka jêzyka obcego wywo³uje refleksjê nad
ró¿norodnoœci¹ form jêzykowych, jakich u¿ywa siê dla oddania rzeczywi-
stoœci, uczuæ czy spostrze¿eñ. G³usi, nie maj¹c dostêpu do pe³nego odbioru
jêzyka polskiego w jego fonicznej formie, tworz¹ w³asne formy jêzykowe
obrazuj¹ce rzeczywistoœæ. Formy te nie s¹ analogiczne do form jêzyka pol-
skiego.
Przestrzeñ jest podstawowym Ÿród³em form gramatycznych w jêzyku mi-
gowym. Jest ona podobnie postrzegana tak przez g³uchych, jak i przez s³y-
sz¹cych do czasu, a¿ nie zaczniemy jej wykorzystywaæ jako œrodka przeka-
zu jêzykowego i tu pojawiaj¹ siê ró¿nice.
Jako przyk³ad niech pos³u¿¹ stosunki przestrzenne i formy ich okreœlenia
w obu jêzykach.
W zdaniu polskim:
Lampa wisi
nad
sto³em,
przyimek
nad
posiada jednoznaczne odniesienie do rzeczywistoœci i jest inter-
pretowany w obu jêzykach tak samo.
Inaczej sytuacja przedstawia siê w zdaniach:
Ch³opiec siedzi
pod
drzewem.
Jedziemy na wakacje
nad
morze.
Spotkamy siê
pod
kinem.
Ca³e lato bêdziemy
w
górach.
W tych zdaniach bezpoœrednie t³umaczenie i u¿ycie znaku migowego ana-
logicznego do znaku w³aœciwego dla zdania z pierwszego przyk³adu jest nie-
mo¿liwe. Wprowadza ono g³uche dziecko w b³¹d. Owe metafory jêzykowe
oczywiste dla osób s³ysz¹cych nie s¹ oczywiste dla osób, które odbieraj¹
œwiat w sposób wizualny. Chocia¿ w obu zdaniach wystêpuje ten sam przy-
imek, kontekstowo ma on ju¿ inne znaczenie i zastosowanie do t³umaczenia
znaku w³aœciwego dla zdania z pierwszego przyk³adu jest b³êdne. Z punktu
widzenia jêzyka migowego by³by to b³¹d sk³adniowy. Natomiast czêstym
b³êdem nauczycieli jest stosowanie w obu zdaniach tego samego znaku mi-
gowego.
Jêzyk migowy posiada sobie w³aœciwe formy, które odpowiednio „ilustruj¹“
tê sytuacjê. S¹ to przede wszystkim klasyfikatory – formy morfologiczne obce
dla jêzyka polskiego, ale istniej¹ce we wszystkich jêzykach migowych. Fakt ten
dostarcza dowodu, ¿e jêzyk migowy nie mo¿e byæ uznany za migow¹ wersjê jê-
zyka polskiego, w zwi¹zku z czym nie nale¿y dokonywaæ bezpoœrednich, w ro-
zumieniu dos³ownych, t³umaczeñ z jêzyka polskiego na migowy i odwrotnie
(Tomaszewski 2005b).
SZKO£A SPECJALNA 4/2006
269
[ Pobierz całość w formacie PDF ]